On the problem of grammatical interference when teaching Russian to Italian students
Table of contents
Share
QR
Metrics
On the problem of grammatical interference when teaching Russian to Italian students
Annotation
PII
S271291870018410-7-1
Publication type
Article
Status
Published
Authors
Giorgia Rimondi 
Occupation: Assistant Professor
Affiliation: University for foreigners of Siena
Address: Siena, p. Rosselli 27/28, 53100 Siena Italy
Pages
67-72
Abstract

The paper deals with the study of grammatical interference as a multidimensional phenomenon, the emergence of which is directly related to a set of linguistic (interference) and interlingual factors. As a result of observation and analysis of scientific data, the author identifies the main reasons for the appearance of interference phenomena in the speech of Italian students when teaching Russian as a foreign language, which reflects the need to expand the field of research, both by shifting the emphasis on the student's speech production deviating from the norm and by analysing the linguistic forms of the student's interlanguage.

 

Keywords
interlanguage interference, Russian as a Foreign Language, teaching Russian to Italian-speaking students, interference errors in the speech of Italian students.
Received
23.03.2022
Date of publication
23.03.2022
Number of purchasers
5
Views
295
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf
Additional services access
Additional services for the article
1 Введение
2 Интерференция проявляется на всех уровнях языка и обычно определяется как «отклонение от нормы». Одно из наиболее известных определений языковой интерференции рассматривает это явление как «взаимодействие языковых систем, воздействие системы родного языка на изучаемый язык в процессе овладения им. Интерференция выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного» [1].
3

В широкий же обиход термин «интерференция» вошел с выходом книги Уриэля Вайнриха «Языковые контакты» в 1953 г. Под интерференцией автор понимает «случаи отклонения от норм любого из языков, которые наблюдаются в речи двуязычных в результате того, что они знают больше одного языка, т.е. вследствие языкового контакта» [20, с. 1]1. Таким образом, ошибка воспринимается как элемент, который необходимо устранить, отклонение от нормы, мешающeе пониманию и правильному использованию языка. Говоря об интерференции, логично упомянуть смежное понятие «заимствование». Термины имеют схожее значение, а именно – перенос элементов и особенностей одного языка в другой в процессе их взаимодействия. При этом, в то время как заимствование определяется как «иноязычный элемент, перенесенный из одного языка в другой» [7, с. 69], интерференция носит отрицательный характер и трактуется как негативный перенос особенностей одного языка в другой. Вайнрих выделяет 3 вида интерференции: звуковую2, грамматическую, лексическую. В настоящей статье мы сосредоточимся на грамматической интерференции3.

1. «… those instances of deviation from the norms of either language which occur in the speech of bilinguals as a result of their familiarity with more than one language will be referred to as interference phenomena».

2. О фонетической интерференции на примере русской речи итальянскоговорящих см. [11].

3.О явлении интерференции в процессе изучения РКИ см.
4 Грамматическая интерференция по Вайнриху связана с морфемами (связанными и свободными), грамматическими отношениями (акцентными и интонационными особенностями, порядком слов, согласованием, зависимостью и подобными отношениями), что позволяет избежать жесткого разделения между морфологией, словообразованием, синтаксисом и фразеологией [14, с. 29]. Итак, грамматическая интерференция может касаться: 1) использования морфем первичной системы (т.е. системы родного языка) во вторичной системе (в системе иностранного языка); 2) применения грамматических правил первичной системы во вторичной системе или пренебрежения правилами вторичной системы, которых нет в первичной системе; 3) изменения (расширения или редукции) функции морфемы вторичной системы по модели первичной системы.
5 Языковые системы. Проявление интерференции на грамматическом уровне.
6 Языковой трансферзыковой трансферЯ с одного языка на другой может быть как положительным, так и отрицательным [17]. Практика показывает, что языковые явления, имеющие аналог в родном языке учащихся, усваиваются сравнительно легко и прочно. Языковые явления, не имеющие аналога в родном языке учащихся, являются источником интерференции. Фактически, опираясь на личный опыт и практику преподавания, мы наблюдали, как некоторые из наиболее частых ошибок, совершаемых как итальянско-говорящими русскими учениками, так и русскоязычными итальянскими учениками, становятся легко предсказуемыми, если принимать во внимание, как родной язык и иностранный язык различаются в определенных выражениях.
7 В грамматике русского и итальянского языков существуют определенные различия, создающие предпосылки для возникновения интерференции. Интерферентные явления, возникающие при языковом контакте русского и итальянского языков, имеют две основные причины: отсутствие некоторых грамматических явлений итальянского языка в русском языке (отсутствие артиклей, местоименных оборотов, и пр.) и несоответствие грамматических явлений двух языков (времена глагола, категории рода и числа существительного).  Последнее (словоизменение имен существительных) является одним из наиболее известных различий между двумя языковыми системами. Как известно, русский язык имеет гораздо более богатое склонение имен существительных, чем итальянский, склонение которого было упрощено после исчезновения латинских падежей. В то время как в русском языке существуют три грамматических категории, традиционно используемые для описания и характеристики именных частей речи (род, число, падеж), в итальянском – только две (род, число).
8 В данной статье методом исследования послужили сопоставление грамматических особенностей русского и итальянского языков и их взаимовлияние в процессе обучения, а также научная литература по вопросам интерференции. Материал для наблюдения был собран в ходе практических занятий по русскому языку как иностранному с италоязычными студентами (уровни владения А1-В1), обучающимися на курсах бакалавриата в итальянских университетах.
9 Наиболее характерными видами ошибок в речи итальянских студентов на начальных уровнях обучения являются:
10 1. Ошибки в согласовании. Большой процент ошибок в речи иностранных (итальянских) учащихся составляет неправильное согласование зависимого слова с главным. Нарушение согласования в роде появляется довольно часто, особенно на начальном уровне обучения русскому языку как иностранному. Например, употребление имени прилагательного, притяжательного местоимения и т.д. в форме мужского рода при существительном в форме женского рода (большой помощь, маленький мышь…) и, наоборот, употребление имени прилагательного, притяжательного местоимения и т.д. в форме женского рода при существительном в форме мужского рода. Нарушения также касаются различия в роде (рус. дом, муж. р. VS ит. casa, жен. р.) или отсутствия эквивалента в данной грамматической категории.
11 2. Ошибки, относящиеся к «синтаксису падежей», т. е. к синтаксическим функциям, выполняемым падежами, например, когда родительный падеж управляется глаголом (не знать чего-то) или существительным.
12 3. Ошибки в управлении. Смешение предлогов «в» и «на» и «с» и «из» в сочетаниях с глаголами движения [2], например «поехать в север», «сидеть на машине за рулем» На морфологическом уровне при русско-итальянском билингвизме можно также упомянуть употребление подлога при существительном, обозначающем орудие или средство действия: «Студент хочет писать с ручкой», «Я ем суп с ложкой» (творительный падеж со значением орудия действия в итальянском языке используется только с предлогом) [10, с. 57].
13 Причина этих ошибок — в несовпадении предложно-падежных систем русского и итальянского языков, а также в различии некоторых синтаксических структур, что и вызывает определенные ошибки в речи учащихся на уровне А1 [4, с. 53]: «У меня голод» — Ho fame — Хочу есть «Он не дома» — Lui non é a casa — Его нет дома «Спрашивает помощь» — Chiede aiuto — Просит помощи «У меня 20 лет» — Ho 20 anni — Мне 20 лет «Я грустный» — Sono triste — Мне грустно
14 4. Примеры, относящиеся к морфосинтаксису: использование притяжательных местоимений и глагольной системы. Среди наиболее частых ошибок (уже на уровне А2 / Б1) находим:
15 - употребление сослагательного наклонения (2 вида в русском языке, 4 в итальянском языке) «Я не думал, что он был прав» – это интерферентная реализация высказывания, по структуре «Non pensavo che avesse ragione» (правильно: «я не думал, что он прав»);
16 - разветвленная система времен итальянского языка определяется глагольными формами. Например, придаточная часть предложения «Sono contento che ci abbia visitato» («Я рад, что вы нас навестили») в русском языке обозначает прошедшее время без конкретизации, т. е. событие могло произойти когда угодно, вчера, год назад, сегодня. В итальянском языке действие произошло только что, поскольку глагол стоит в форме passato prossimo/congiuntivo passato (прошедшее завершенное нереального наклонения).
17 5. Исходя из сопоставления между языками, также можно предвидеть ошибки в употреблении иноязычных эквивалентов таким русским глаголам, как «подниматься», «спускаться». Данные глаголы в итальянском языке не имеют значения собственно-возвратности, поэтому они могут стать причиной потенциальных ошибок. Однако в нашей практике можно наблюдать также случаи положительного переноса тех или иных языковых явлений на речь на другом языке, напр., по теме «переходные глаголы»: умываться, причесываться, душиться, обуваться, разуваться, простудиться, двигаться, садиться, ложиться.
18 Грамматическая интерференция и языковая ошибка.
19 Интерференция русского и итальянского языков не ограничивается указанными примерами. Эта тема довольно обширна, а вопрос, что является источником интерференции, находится в центре внимания ученых [5; 9; 13; 16]. Однако вопрос об интереферентных явлениях при изучении русского языка как иностранного позволяет размышлять о процессах, которые происходят в процессе обучения.
20 Теория «иннатизма» Н. Хомского определяет, среди прочего, переосмысление лингвистической ошибки, которая больше не рассматривается только как следствие негативного вмешательства родного языка, но также как следствие стратегий, которые учащийся использует в процессе обучения. Такие стратегии часто являются врожденными и поэтому применяются бессознательно. Они включают обобщение, упрощение и уменьшение сложности [9]. Следовательно, выделяются три этапа в обучении иностранному языку с учетом родного языка (интерференции): «Первый этап анализа — это выделение тех ошибок, которые связаны с собственной конструктивной деятельностью студента и, соответственно, не являются результатом межъязыковой интерференции. Такие ошибки являются общими как для билингвов, так и для монолингвов.  Второй этап — это выделение ошибок, которые не связаны с проявлением межъязыковой интерференции, а являются следствием так называемой симплификации (упрощения) вторичной языковой системы. Третий этап — это выделение ошибок, которые возникают в речи билингвов под воздействием второго языка, т. е. являются результатом межъязыковой интерференции» [8, с. 163-164].
21 Из этих наблюдений проистекает необходимость расширить поле исследования, не только смещая акцент на отклоняющееся от нормы высказывание (т. е. ошибку) учащегося, но и анализируя все знания, усвоенные на изучаемом языке, и лингвистические формы, которые используются для их выражения. Отсюда возникает понятие «межъязык» («интерязык») [19] – промежуточный уровень изучаемого языка, которым обучающийся обладает, когда он еще не приобрел полную компетенцию, и на который влияют как родной язык, так и условия, в которых происходит обучение иностранному языку. В некотором смысле это отдельный, своеобразный язык (идиолект), хотя и нестабильный, со своей собственной грамматикой, которая развивается по мере обучения, но не совпадает ни с грамматикой родного (итальянского) языка, ни с грамматикой иностранного (русского) языка. Другими словами, интерязык систематически приспосабливается к коммуникативным потребностям учащегося, которые развиваются по мере его обучения. Первоначально он регулируется функциональными принципами эффективности и экономии, и развивается до тех пор, пока компетенция, которой достигает обучаемый, не будет полностью соответствовать его коммуникативным целям. На этом развитие интерязык останавливается, и он совпадает с иностранным языком.
22 Дж. Шехтер утверждал в свое время, что две характеристики усвоения второго языка существенно отличают его от усвоения первого языка: трансфер и фоссилизация [18]. Последний термин можно неформально определить как прекращение процесса обучения, хотя вопрос о том, как исследователи могут продемонстрировать частичное или полное прекращение обучения, является проблематичным, как и проблематичными являются психологический или социальный контекст этого явления. Подобная структура дает представление об обучении как активном и творческом процессе, основанном на лингвистических гипотезах, формулируемых учащимися, которые впоследствии подтверждаются или опровергаются, а также поддерживаются до тех пор, пока они не окажутся адекватными для удовлетворения коммуникативных потребностей говорящего.
23 В перспективе лингвистической науки об усвоении языка человеком (acquisitional linguistics), что касается разновидностей интерязыка учащегося, В. Кляйн и К. Пердью выделяют три фазы [15]:
24 • На начальной или предварительной фазе учащийся начинает производить результат, используя «стратегию ключевых слов» (keyword strategy) и используя элементарную грамматику, сформированную прагматическими правилами: отрицание, утверждение, некоторые личные местоимения, союзы и часто встречающиеся наречия). Окончания используются бессистемно, и нет реального понимания слов, которые просто повторяются без анализа: высказывания характеризуются номинальной организацией (без глагола), краткостью и элементарностью, и вращаются вокруг нескольких ключевых слов; используются просодические средства; высказывания содержат только коммуникативно значимую часть, присоединяющуюся без синтаксических связей к главному слову, выражающее тему дискурса.
25 • На базовой фазе развивается «прагматический» вариант языка. Начинает проявляться использование глагола в качестве ядра предложения, даже если он еще не спрягается, более богатый словарный запас, недостаток функциональных слов (частиц, предлогов), глагольной или именной морфологии, используемой с преобладанием немаркированных форм (например, употребление мужского рода единственного числа для всех прилагательных). Порядок слов в предложении смещает фокус (наиболее информативную часть высказывания) в конец предложения, в то время как первая часть может содержать элементы пространственного или временного контекста (setting). Сложноподчиненные предложения встречаются редко.
26 • Послебазовая фаза характеризуется глагольным наклонением и появлением морфологии. На этой фазе развиваются все более и более сложные разновидности интерязыка (межъязыка): от промежуточных разновидностей до продвинутых разновидностей, которые имеют все меньше и меньше отклонений от норм изучаемого языка.
27 Выводы
28 Изучение любого иностранного языка предполагает связь с родным языком учащегося. Причиной интерференции является недостаточная иноязычная компетенция обучающегося, которую преподаватель должен развивать через практику и размышления. С одной стороны, ставится вопрос эффективной обратной связи. При этом исправлением ошибки должны быть не простое выявление ошибки и предъявление правильного ответа на вопрос, а скорее классификация (информация о виде ошибки). С другой стороны, подтверждается полезность сравнительного анализа как «вспомогательного средства». Проблемы обучения русскому языку, возникающие у тех, для кого русский язык не является родным, решаются при непосредственном обращении к родному языку учащихся и учета его особенностей.
29 Сравнительный метод может повысить эффективность процесса обучения [6]. Интерференция является продуктивной зоной в обучении иноязычной речи (ошибки носят интерпретационный характер в условиях изучения русского языка), точнее, зоной проявления языковой личности студентов. Таким образом, интерференция – это не только отклонение от нормы. Учет родного языка учащихся, точнее, учет особенностей системных свойств родного и иностранного языков, считается важнейшей методической категорией. Построение процесса обучения, при котором преподаватель учитывает опыт студента в области родного языка, учитывает его интерферирующее влияние на изучаемый язык и систематизирует типичные ошибки в речи, создает предпосылки для подбора правильных приемов преподавания и изучения.
30 Реализация данного методического принципа в учебном процессе позволяет прогнозировать ошибки, понимать их причины, предвидеть и предупреждать их. Учет моментов сходства и различия родного и русского языков помогает рационально отобрать учебный материал для определенной аудитории, скорректировать последовательность его подачи, выбрать приемы презентации, виды и объем тренировки, разработать эффективный механизм минимизации интерференции при обучении иностранному языку [12, с. 41–43].

References

1. Azimov E.G., SHCHukin A.N. Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponyatij. M.: IKAR, 2009. 448 s.

2. Arbuzova I.I. YAzykovaya interferenciya i ee uchet v prepodavanii temy «russkie prostranstvennye predlogi» v inostrannoj auditorii // Gumanitarnye issledovaniya. Humanitates. №1. 2013. S. 143–150.

3. Barahta A.V. YAvlenie interferencii v usloviyah izucheniya vtorogo inostrannogo yazyka, vklyuchaya russkij kak inostrannyj // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. № 10 (163). 2015. S. 83–87.

4. Bezhenar' O.A. Interferiruyushchee vliyanie ital'yanskogo yazyka pri izuchenii russkogo yazyka: foneticheskaya, orfograficheskaya, grammaticheskaya i sintaksicheskaya interferenciya // Polilingvial'nost' i transkul'turnye praktiki. № 4. 2015. S. 51–57.

5. Goletiani L. Ob usvoenii pristavochnyh glagolov dvizheniya // Studi italiani di linguistica slava: strutture, uso e acquisizione / Bonola A., Cotta Ramusino P., Goletiani L. (a cura di), Firenze University Press, 2014. S. 371–390.

6. Mironova D.M. Rol' sopostavitel'nogo analiza v kognitivno-orientirovannoj metodike prepodavaniya RKI // Izvestiya YUzhnofederal'nogo universiteta. Seriya «Filologicheskie nauki». №4. 2017. S. 221–229.

7. Mihal'chenko V.YU. (otv. red.) Slovar' sociolingvisticheskih terminov. M.: Institut yazykoznaniya RAN, 2006. 312 s.

8. Pozdnyakova A.A. Lingvodidakticheskie metody preodoleniya interferencii v rechi studentov-bilingvov // Prepodavatel' HKHI vek. CH. 1. № 3. 2012. C. 161-165.

9. Sencova V.A. Tipy grammaticheskih oshibok v russkoj rechi ital'yanskih uchashchihsya (I sertifikacionnyj uroven') // Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel'skij zhurnal. № 07 (61). 2017. CHast' 1. S. 135—139.

10. Sokolova I.V. Russkaya rech' rebenka-bilingva v usloviyah russko-ital'yanskogo dvuyazychiya // Mir russkogo slova. № 4. 2003. C. 54-58.

11. Sushcheva T. Sopostavitel'naya fonetika kak osnova prognozirovaniya tipichnyh oshibok (na primere russkoj rechi ital'yancev) // Slavica tergestina. № 3. 1995. S. 179–196.

12. Havronina S.A., Balyhina T.M. Innovacionnyj uchebno-metodicheskij kompleks «Russkij yazyk kak inostrannyj»: ucheb. posobie. M.: RUDN, 2008. 198 s.

13. SHishkina T.G. Interferencionnye oshibki v pis'mennom perevode kak bar'er v ustanovlenii effektivnoj kommunikacii // Rossijskaya shkola svyazej s obshchestvennost'yu. № 10. 2017. S. 167–174.

14. Corder P. The significance of learner's errors // International Review of Applied Linguistics. № 5. 1967. Pp. 161-170.

15. Klein W., Perdue C. The Basic Variety (or: Couldn’t Natural Languages be much Simpler?) // Second Language Research. № 13. 1997. Pp. 301-347.

16. Nikishina S.R., Yarullina A.Sh. Language interference in teaching of a foreign language // World Science Proceedings of articles of the international scientific conference. Czech Republic, Karlovy Vary - Russia, Moscow. June 29-30 2017. Kirov: MCNIP LLC, 2017. Pp. 292-295.

17. Odlin T. Cross-Linguistic interference // C.J. Doughty, M.H. Long (ed.), The Handbook of Second Language Acquisition. Blackwell Publishing Ltd, 2003. Pp. 436-486.

18. Schachter J. Second language acquisition and its relation to universal grammar // Applied Linguistics. № 9. 1988. Pp. 215–235.

19. Selinker L. Interlanguage // IRAL; International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, № 10(3). 1972. Pp. 209-231.

20. Weinrich U. Languages in contact. Findings and problems. The Hague: Mouton Publishers, 1953. 148 p.

Comments

No posts found

Write a review
Translate