<strong>Задача квотирования иностранных языков</strong>

В результате либерализации школьного образования в России с середины 1990-х годов родителям было предоставлено большее право голоса, особенно при выборе иностранных языков для своих детей. Обязательное и удивительно постоянное соотношение распределения иностранных языков в школах и вузах, которое все еще сохранялось в послевоенный период, – 60% для английского языка, 20% для немецкого, а также 20% для французского и других языков – было отменено. Теперь у школьников был свободный выбор. Но последствия либерализации достигли вузовской сферы только примерно с 2003/04 года. Опять же, теперь здесь действовала воля студента, а не жесткая квота. С когда-то 20% доля немецкого языка в обучении иностранным языкам снизилась сначала до 12% и продолжала уменьшаться примерно до 8-9% на сегодняшний день. Эта тенденция затронула в сфере высшего образования не только иностранные языки – но и преподавание основной специальности и общих дисциплин первых двух лет обучения в вузе (физкультуры, истории России в 20 веке, иностранных языков и пр.). В гуманитарных направлениях подготовки обязательное изучение иностранных языков, помимо основных предметов, длится частично три года. Английский язык выиграл от этой либерализации. Количество преподавателей немецкого языка сначала не менялось, но затем стало слишком высоким в процентном соотношении с количеством студентов.

<strong>Отказ от</strong><strong> </strong><strong>“</strong><strong>безвалютного обмена</strong><strong>"</strong>

Еще в 1991/92 учебном году, год спустя после объединения Германии и истечения срока действия специального статуса студентов и ученых, прибывших в ГДР из бывших государств Восточного блока до 3 октября 1990 года в рамках двусторонних соглашений на экономической основе соответствующего валютного курса, было отменено так называемое включенное обучение для русских, украинских и других студентов. Это означало резкое сокращение языковых контактов для изучающих немецкий язык студентов, а также для преподавателей немецкого языка. Когда-то обширный обмен, проводимый в рамках интегрированных программ обучения, мог быть лишь частично компенсирован немецкой стороной по соображениям затрат, хотя DAAD создал разнообразный и новый инструментарий для этого обмена. (Вузовские партнерства, программы обучения на немецком языке и, специально для германистов, вузовские партнерства в области германистики). Однако абсолютные цифры для изучающих немецкий язык оставались обозримыми. В рамках этих новых программных структур в 1993 году также была запущена семестровая стипендиальная программа DAAD.

<strong>Семестровые стипендии</strong>

Прекращение программы семестровых стипендий DAAD в 2011 году было серьезным ударом, поскольку в результате исчезла существенная мотивация для студентов российских вузов, изучавших немецкий язык, особенно региональных. Однако, к сожалению, появились также обстоятельства, которые все больше и больше затрудняли продолжение этой само по себе очень позитивной программы в прежнем виде. Во-первых, российские вузы не признавали результаты по отдельным предметам и целым сессиям, полученные в немецких университетах российскими студентами, которым пришлось досдавать материал, “пропущенный“ во время их пребывания за границей. Однако более серьезными были последствия Болонского процесса, к которому Россия присоединилась в 2003 году при министре В.М. Филиппове. Сокращение с пяти лет обучения в специалитете (с получением диплома специалиста) до четырех лет (с получением степени бакалавра) сделало практически невозможным обучение за рубежом в течение целого семестра. Но поскольку реализация Болонского процесса шла вяло, программа смогла реализовываться еще несколько лет. По моей оценке, в период с 1993 по 2011 год российским студентам, изучающим немецкий язык, было предоставлено от 750 до 800 стипендий.

<strong>Отток учителей и его последствия</strong>

Параллельно с переориентацией распределения иностранных языков в школах и вузах за пределами этих образовательных учреждений с середины 1990-х годов начался приток в Россию немецких компаний и деловых представительств, которые отчаянно искали местных специалистов, владеющих немецким языком. Знание языка было важнее, чем опыт! Этот шанс, особенно значительно большие возможности для заработка, побудила молодых преподавателей немецкого языка Москвы и Санкт-Петербурга покинуть сферу образования. Примечательно, что ситуация с немецким языком в регионах временами была даже более благоприятной, поскольку здесь экономическое строительство происходило медленнее, а отток кадров случился с задержкой во времени. Следствием такого развития событий в столицах стало роковое старение преподавательского состава в российских школах и вузах, что, кстати, происходило отнюдь не только в области преподавания немецкого языка, но там это было особенно заметно. Тем не менее, даже несмотря на плохую оплату труда и иногда даже временное отсутствие какой-либо оплаты, эти пожилые преподаватели занимались своей профессией с замечательным чувством долга и высокой трудовой этикой. Без них во многих местах обучение немецкому языку, вероятно, было бы прекращено гораздо раньше. Но: пожилые учителя продолжали хранить верность своим методическим и педагогическим традициям, усвоенным во времена обучения в вузе, они с большим трудом принимали новые методы обучения и осваивали новые учебники, отчасти вплоть до отказа от них. У московского Гете-Института в начале его деятельности были значительные проблемы с тем, чтобы убедить российских преподавателей в полезности этих новых методах, хотя ему и пришлось признать результаты и достижения „старых“ методов обучения!

<strong>"Столкновение языковых культур"</strong>

Из сказанного выше вытекает еще одно и, как я считаю, серьезное наследие советского образования в области иностранных языков, которое проявилось значительно более ярко в учебной атмосфере немецкого языка, чем в случае с преподавателями английского или французского языков. Знание иностранного языка вообще рассматривалось скорее как элемент культуры, чем как средство общения. Это в меньшей степени касалось подготовки устных и письменных переводчиков, а в большей степени - подготовки преподавателей педагогических вузов. Нынешний немецкий язык, который семестровые стипендиаты быстро осваивали во время своего пребывания в Германии, часто отвергался пожилыми преподавателями немецкого языка как „неграмотный“, „неправильный“, то есть как нарушение языковых норм, и поэтому подвергался критике, что вызывало недовольство и разочарование среди молодых студентов. Такие фразы, как war gestern schwimmen („Я вчера поплавал"), не воспринимались и считались некорректными. Пожилым преподавателям не хватало современных языковых навыков, но они обладали удивительно высокой нормативной компетентностью, в которой их укрепляло в том числе пребывание в вузах ГДР, особенно благодаря великолепному обучению в Институте имени Гердера или у лейпцигских германистов. Пожилые преподаватели были в новой социальной ситуации в России после 1993 года больше не в состоянии (а частично и не желали) вызывать у своих студентов ту искру энтузиазма, которая психологически необходима для изучения иностранного языка. Длительное старение преподавателей немецкого языка, их медленно растущая готовность воспринимать речь как общение, а не как элемент культуры, пронизанный правилами, подобный игре на фортепиано, в конечном итоге оказали роковое влияние на имидж предмета в долгосрочной перспективе. Немецкий язык стал скучным! Он привлекал временами только тех студентов, которые сами по себе происходили все еще были из той же социально-культурной среды, что и их пожилые учителя.

<strong>Проблемы с ментальностью</strong>

Еще одной особенностью, также унаследованной от советской эпохи высшего образования, которую преодолели лишь постепенно, были, в отличие от ученых – представителей естественных наук или инженеров, поразительная неуверенность, сдержанность, осторожность и безинициативность гуманитариев в целом, и вновь - особенно преподавателей немецкого языка. Многолетнее недоверчивое наблюдение за ними со стороны вузовских партийных органов, ощущавшееся латентное обвинение в возможной идеологической ненадежности в сочетании с фактом знания и изучения языка бывшего врага – а немецкий язык, хоть и считался разрешенным элементом культуры, но не свободным средством общения - препятствовали тому, чтобы эта профессия стала соответствовать, к примеру, новым требованиям, а также воспользовалась возможностями Болонского процесса сразу или же намного позже. Кроме того, ей не хватало мощной современной профессиональной организации, которая могла бы сформулировать и реализовать их интересы. Дело пустили на самотек, надеясь как-то добиться успеха в своем персональном случае. Роковым образом в этом контексте продолжал оказывать влияние явно завышенный акцент в обучении на фонетике, грамматике и воспроизводимых уровнях знаний, что шло в ущерб обучению когнитивным навыкам и не привело к развитию ответственности и самостоятельности. Российские семестровые стипендиаты ценились в немецкими институтами германистики за их отличное произношение, глубокие знания грамматики и словарный запас, но поначалу они не могли вносить собственный мыслительный вклад в процесс обучения, обобщать содержание или высказывать обоснованное мнение. Дискуссии о методах на литературоведческих семинарах были для них Terra incognita! Но они быстро учились, и у многих были значительные проблемы с возвращением в жесткий учебный корсет своего родного университета.

<strong>Последствия структурных изменений в российских вузах</strong>

С 2013 года до внезапного конца так и незавершенной крупнейшей и объемнейшей реформы высшего образования в истории российской высшей школы в августе 2016 года (увольнения министра науки и образования Ливанова) около 100 университетов потеряли свой статус юридического лица в результате роспуска или слияния с местным университетом с положительным рейтингом. Около 50% негосударственных вузов были закрыты, а еще 60% всех российских филиалов учреждений высшего образования были распущены. Стремление восстановить контроль качества, повысить эффективность исследований и преподавания, ограниченный объем финансирования и осознание необходимости сделать российские вузы конкурентоспособными на международном уровне, но прежде всего - резкое снижение рождаемости (снижение на 7% с 1993 по 2010/11 год), которое постепенно стало сказываться на вузах, пройдя через детские сады и школы с 2010 года, стали поводом для реформы „железным кулаком“. Сокращение ставок происходило медленнее, потому что объединение вузов изначально не привело к снижению числа студентов. Начатые научные исследования разрешили довести до конца. Поскольку спрос на немецкий язык в вузах снизился, но число преподавателей все еще было отчасти значительным, у руководителей вузов появился желанный потенциал для сокращения ставок. Ведь на и без того небольших французских кафедрах осталось всего несколько ставок, к чему добавились и коммерческие аспекты. Студенты, изучающие английский язык, были готовы и в состоянии заплатить за свое обучение. Так что здесь требовалось сохранить ставки или даже расширить факультеты. Но поскольку изучающие немецкий язык очень часто происходили из среднего класса и из более слабых в финансовом отношении семей, они были мало привлекательны в коммерческом отношении. Вспыхнула конкуренция в области подготовки учителей немецкого языка за студентов, ставки и часы, что, среди прочего, привело к тому, что в некоторых местах больше не требовались преподаватели DAAD, чтобы еще более не усугублять напряженную ситуацию внештатными преподавателями, имеющими право на часы и студентов (как это было в Самаре).

<strong>Влияние ЕГЭ</strong>

В отличие от того, что содержится в ответе федерального правительства, влияние ЕГЭ, центрального и единого вступительного экзамена в вузы, на изучение немецкого языка вполне можно наблюдать, но только на другом фоне. Если рассматривать ситуацию синхронно, они незаметны. Кстати, аналогичный феномен появился и в экономических науках. Причина этого явления кроется в третьем экзаменационном предмете ЕГЭ. Хотя экзамены по математике и русскому языку являются обязательными и одинаковыми для всех предметов, третий экзаменационный предмет может быть выбран из более крупного списка. Таким образом, те, кто хочет изучать немецкий язык, могут сдать соответствующий экзамен, вместо немецкого языка, также по английскому, французскому, испанскому или итальянскому языках. Поскольку экзамен по немецкому языку считается очень трудным, многие желающие учиться в вузе сдавали экзамен по английскому языку, чтобы получить балл, необходимый для поступления в университет по своему выбору. Потому что EGE гарантирует выпускнику средней школы обучение в университете по своему выбору. В то время как раньше только студенты с уже хорошими или очень хорошими знаниями немецкого языка выбирали германистику, сегодняшний уровень знаний среди новичков неоднозначен. Таким образом, в группе начинающих могут быть студенты со слабыми, а также с хорошими языковыми навыками, что является обременительной и неудобной проблемой для преподавателей. Таким образом, уровень входа в настоящее время неравномерен, прогресс медленный, что расстраивает хороших студентов. Кроме того, это внесло свой вклад в снижение возможности использовать лекторов DAAD, поскольку они не предназначены для обучения базовым знаниям немецкого языка.

<strong>Отсутствующий профессиональный имидж</strong>

По-прежнему основной проблемой российского высшего образования является отсутствие ориентации на новые профессиональные профили и изменившиеся требования профессиональной жизни. Само образование отчасти качественное, но во многих областях, таких как инженерия, а также гуманитарные науки, оно все еще следует старым требованиям и профессиональным целям родом из давно ушедшего времени. Хотя существует необходимость в твердой дополнительной лингвистической квалификации по таким направлениям, как юриспруденция или экономика, обучение немецкому языку в педагогических вузах по-прежнему ориентировано на работу в школе, несмотря на то что спрос там ограничен, хотя смена поколений учителей продолжается. Насколько мне известно, инновационная инициатива осуществляется только в Московском лингвистическом университете (МГЛУ), отвечающем за подготовку устных и письменных переводчиков: к лингвистическому обучению была добавлена подготовка по неязыковому направлению по примеру вуза-партнера в Гермерсхайме.

<strong>Подготовка </strong><strong>устных и письменных </strong><strong>переводчиков</strong>

В отличие от информации в ответе федерального правительства, перечислю следующие российские вузы, которые занимаются подготовкой профессиональных устных и письменных переводчиков: - Московский государственный лингвистический университет - Нижегородский государственный лингвистический университет - Пятигорский государственный университет - бывший Иркутский государственный лингвистический университет - был расформирован и интегрирован в Иркутский государственный университет в 2016 году в результате вышеупомянутой реструктуризации - Курский государственный университет в сотрудничестве с Майнцским университетом. Обучение в области перевода входит в число примерно 15% предметов, которые сохранили право на выдачу диплома специалиста через пять лет.

<strong>Сборник “</strong><strong>DAS</strong><strong> </strong><strong>WORT</strong><strong>"</strong>

Издание „СЛОВО“, когда-то основанное лекторами ГДР (инициатором был главный лектор ГДР Ханс Брайтунг) и продолженное лекторами DAAD после 1992/93 года, утратило свое значение, поскольку оно не входит в перечень журналов, рекомендованных Высшей аттестационной комиссии (ВАК) и Российским индексом научного цитирования РИНЦ, в которых российские преподаватели и ученые должны публиковать свои материалы и эссе для цитирования на международном уровне. Таким образом, публикация в „СЛОВЕ“ стала потерянной публикацией.

<strong>Последствия старых </strong><strong>глубинных </strong><strong>искажений </strong>

Здесь возможно лишь очень кратко указать на более старые, но судьбоносные события, которые устойчиво сформировали нынешнее положение немецкого языка. Среди постоянных и неисправимых глубинных изменений - уничтожение еврейского населения во время Второй мировой войны в западных регионах бывшего Советского Союза, особенно в современных Литве, Беларуси и Украине, как и во всей Восточной Европе вообще. Еврейское население в большинстве своем было носителем немецкого языка, во многом - идиша, оно было близко к Германии во многих отношениях и культурно связано с ней. Из-за эмиграции она еще больше уменьшилась, сегодня она уже не играет никакой роли для немецкого языка в России. Лингвист и востоковед Николай Марр выдвинул тезис о параллельном развитии общества и языка в марксистском смысле, который, хотя и встретил сопротивление среди его коллег-специалистов, но, к сожалению, получил горячее одобрение Коммунистической партии. В результате его критики, которые, как и многие другие российские ученые того времени, были немецкоязычными и тесно сотрудничали с немецкими коллегами-специалистами, были обвинены и дискредитированы как“ буржуа“, „враждебные прогрессу“ или даже политически вредные. В 1920-х годах немецкие и русские германисты совместно исследовали диалекты русских немцев, южная часть которых в основном проживала в сельской местности. Борьба Сталина с русским и украинским крестьянством, которое с 1928 года рассматривалось как отсталая и контрреволюционная масса, привело к миллионам жертв и не только внезапно прекратило всякое научное сотрудничество в исследованиях языка, но и, в свою очередь, еще усилило недоверие к гуманитариям и, опять же, особенно к тем, кто происходил из немецкоязычной среды. Это, как ни парадоксально, происходило на фоне одновременно чрезвычайно плодотворного и интенсивного научного сотрудничества между молодым СССР и Веймарской Республикой в других областях в период 1924-1932 годов. С конца 19-го и начала 20-го веков российские ученые, такие как Роман Якобсон и Николай Трубецкой, были одними из первопроходцев современного языкознания и литературоведения. Как и – временами- юриспруденция, генетика или психология, литература и лингвистика, по мнению тогдашних революционеров, были одним из проявлений той формы науки, которая была отвергнута как враждебная прогрессу и как буржуазная. Эти предметы были изгнаны из вузов или преследовались, но со временем постепенно возвращались. Но литературы и языкознания в этом списке не было, здесь связь с научным развитием на Западе была потеряна. Так, например, таксономический структурализм как „буржуазный формализм" не нашел отклика в советском языкознании. Но это также не учитывало практических последствий нового подхода к преподаванию иностранных языков. Скорее, это было связано с ориентированным на нормы, прескриптивным обучением иностранным языкам. Литературоведение, живущее дискуссиями о методах, было сведено к биографизму, насколько это касалось сферы высшего образования. Не было разработки методов, студентов вели по широкой дуге мимо методологического мышления. Поэтому для наполнения учебы было очень много фонетики, очень много грамматики, очень много словарного запаса, но не было подготовки к аналитическому и методологическому мышлению. Эта основная концепция в значительной степени привела к деградации научной субстанции в иностранных филологиях, что в очередной раз особенно повлияло на ситуацию с немецким языком. С созданием кафедры имени Томаса Манна и учреждением „Института российско-германских литературных и культурных отношений" (DRLK) под руководством проф. Дирка Кемпера в Российском государственном гуманитарном университете (РГГУ) дали DAAD импульс к тому, чтобы вернуть немецкому языку в России научную и методологическую структуру, в том числе в теоретическом плане. Потому что без живого источника научного характера «высыхает» и качество чисто языкового образования, как, к сожалению, это доказали процессы в Советском Союзе. Под руководством профессора Дирка Кемпера в сотрудничестве с Университетом Фрайбурга (профессор Элизабет Шоре) и финансовой поддержкой DAAD в виде двусторонней магистерской программы, а также Немецкого исследовательского сообщества (DFG) с первым германо–российским международным дипломом в области гуманитарных наук по программе „Культурный трансфер и культурная идентичность - германо-российские контакты в европейском контексте“ был в некотором смысле заложен исторически новый старт в развитии германистики России. Это, с одной стороны, обеспечивает воссоединение русской германистики и международной германистики, но и наоборот, знакомит последнюю с не совсем ровным путем развития российской германистики в современную эпоху.

<strong>Заключение</strong>

Если отвлечься от экономических наук, которые после распада Советского Союза должны были перестроиться с нуля и перекроить свое содержание, возможно, нет другой области, на которой события того же периода сказались больше, чем на германистике: отмена квотирования иностранных языков, снижение спроса в школах и вузах, отток молодых преподавателей во внешкольные и внеуниверситетские сферы, темное и сдерживающее наследие менталитета советских времен, последствия Болонского процесса с сокращением времени обучения, внедрение ЕГЭ, плохие карты в процессе коммерциализации предмета, последствия структурных изменений 2013-2016 годов, отсутствие новых профессиональных профилей на российском рынке. Кроме того, низкая оценка немецкого языка крупными компаниями, такими, как Сименс – язык бизнеса там - английский! – дает о себе знать и оказывает влияние на готовность изучать немецкий язык. Тем не менее, с ответом федерального правительства следует согласиться в том, что касается возможностей трудоустройства в германских компаниях среднего размера, германских организациях, фондах, среднего размера фирмах, юридических конторах или научных организациях. Тем не менее, в сфере предпринимательства ожидается спрос на специалистов с дополнительным знанием немецкого языка, что открывает вполне успешную перспективу для немецкого языка как дополнительной специальности. Таким образом, положение немецкого языка как второго иностранного языка можно считать относительно безопасным. Правильно было бы отметить, что немецкий язык изучается немедленно и охотно – и это подтвердит московский Гете-Институт в любое время, - если с приобретением языка может быть связана конкретная возможность его применения. Создание совместных германо-российских программ обучения также оказалось успешным. Таким образом, цифры, статистика и многие замечания в ответе на Малый запрос очень условно и неполностью отражают рамочные условия и глубинные искажения, которые немецкому языку было суждено испытать в России во времена Советского Союза и после его распада.