<strong>Введение</strong>

Интенсивное проведение инновационных реформ в системе образования разных стран, в том числе и Республики Армения, создание новых нестандартных подходов в методике обучения иностранным языкам позволяют по-новому взглянуть на педагогическую деятельность и традиционно устоявшуюся роль преподавателя и учащегося в учебно-образовательном процессе.

На современном этапе преподаватель воспринимается уже не как передатчик необходимой информации, а как организатор осмысленного процесса обучения. Одной из основных и актуальных образовательных функций становится воспитание самостоятельной, ответственной, поликультурной личности, приспособленной жить в постоянно изменяющемся и совершенствующемся обществе, подверженном необратимому процессу мировой глобализации, активно и настоятельно диктующей новые модернизированные условия учебного процесса.

Сегодня в нашей республике русский язык и культура рассматриваются как единый компонент образовательного процесса в теснейшей взаимосвязи с родным (армянским) языком и родной культурой, а также языками и культурами других стран.

В настоящее время методисты-русисты РА обращают особое внимание на мотивацию к изучению русского языка, так как она в значительной степени зависит от характера отношений нашей страны с Россией в сфере политики, экономики и т.д. Устойчивому уровню мотивации изучения русского языка в РА во многом способствуют актуальные и востребованные на сегодняшний день идеи поликультурного обучения и воспитания. Следовательно, важно рассмотреть общекультурные и профессиональные компетенции неотъемлемой составляющей подготовки студентов вузов по иностранному языку [1, с. 122-127].

В указанном аспекте мотивации решающим фактором является признание того, что основная научная литература в Республике Армения функционирует на русском языке. А будущим специалистам совершенно необходимо уметь профессионально работать с литературой по специальности, грамотно ориентироваться во все нарастающем потоке информации и умело извлекать необходимые данные.

Вслед за российскими учеными мы считаем, что в современных условиях очевидного переосмысления всем педагогическим сообществом основополагающих задач образования в контексте воспитания компетентного, конкурентоспособного на полилингвальном рынке труда выпускника вуза со всей очевидностью стоит вопрос о выработке новой позиции в отношении целей и содержательной составляющей процесса обучения [2]. 

<strong>Мотивация изучения русского языка в Армении</strong>

В настоящее время значимость мотивации в процессе изучения русского языка как в Республике Армения, так и во всем мире подтверждается огромным интересом ко всем её аспектам, о чём свидетельствуют многочисленные публикации методистов, их доклады на научно-методических конференциях. При этом особо отмечается необходимость создания инновационных учебников по русскому языку, имеющих совершенно новую структуру, а также определённую этническую и национальную ориентацию, учитывающих достижения современной педагогики и психологии, а также методики преподавания иностранных языков.

В свете определенных изменений в учебном процессе (имеется в виду пункт права выбора студентами изучаемого ИЯ, что приведет к естественной конкуренции иностранных языков), очень важно грамотно и корректно проводить мысль о престижности и необходимости русского языка как учебного предмета, о тех культурных ценностях, которые с ним связаны, богатой научной информацией, которая станет доступной при овладении им. В качестве мотивов могут выступать присущие данному обществу объективные ценности, интересы и идеалы, что необходимо учитывать при определении методических приемов, а также разработки соответствующей методической системы. В случае принятия их человеком они приобретают личностный смысл и побудительную силу.

Мотивация – это процесс воздействия. Исходя из современных психологических представлений в педагогике, мотивационной сферой человека (личности) “называют совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности” [3, с. 184]. В каждом конкретном случае мотивация изучения иностранного языка (в данном случае русского языка), как и мотивация изучения других предметов, представляет в итоге сочетание социально-познавательных, личностно–нравственных и утилитарных мотивов.

Как свидетельствуют данные исследователей различных стран, мотивация в изучении любого иностранного языка поддерживается его местом в системе образования конкретной страны. В современных условиях русский язык как в странах Европы, Америки, так и в странах СНГ испытывает значительную конкуренцию со стороны других международных языков (объективной реальностью для нашей республики является конкуренция английского, французского и немецкого), что может повлечь за собой естественное сокращение объема часов на его преподавание. В связи с этим методисты-русисты РА должны поставить перед собой правомерный вопрос – для чего сегодня нужно изучать русский язык? – и суметь аргументированно, грамотно и корректно ответить на него.

В качестве основных объективных факторов, определяющих мотивы выбора любого иностранного языка, выступают следующие:<ul class="docx-publication-list"> <li>необходимость использования языка в последующей деятельности (учебе, работе и т.д.);</li> <li>получение доступа к существующей на изучаемом языке информации;</li> <li>осознание роли языка как языка-посредника при контактах.</li></ul>

Отмеченные факторы, как правило, преломляются в индивидуальном представлении и сознании учащегося и становятся объективным источником мотивации в изучении данного языка. На наш взгляд, в Армении именно русский язык на сегодняшний день реально соответствует вышеназванным факторам.

По мнению составителей словаря “Терминов методики преподавания русского языка как иностранного” (Глухов Б.А., Щукин А.Н.), сложившиеся индивидуально-личностные представления, возникшие на основе полученных впечатлений и оказавшие благоприятное воздействие на воображение (представления могут быть связаны с полюбившимися героями фильмов, литературных произведений, мелодиями песен и т.д.), являются источником мотивированного подхода к изучению русского языка. Среди факторов, также формирующих мотивацию, названные авторы выделяют способы организации учебной деятельности [4, с. 139].

В настоящее время методисты активно говорят о социально-психологической оптимизации учебного процесса (в русле концепции А.А. Леонтьева), связанной с выработкой оптимального педагогического общения на уроке (общение учителя и ученика, преподавателя и студента), создающего наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности.

В новых условиях учебного процесса большую значимость приобретает личностно-ориентированный подход к учащемуся [5], который должен стать необходимой дополнительной мотивацией при обучении русскому языку. Согласно закону Йеркса-Додсона, который был сформулирован несколько десятилетий назад, эффективность деятельности напрямую зависит от силы мотивации [3, с. 185]. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Мотив может характеризоваться не только качественно, но и количественно (сильный-слабый).

Если учащимся интересно на занятиях, если они ощущают необходимость и актуальность знания того, что они изучают, то у них лучше, активнее работают память, мышление, внимание – все механизмы когнитивной и речевой деятельности человека. У студентов заметно повышается работоспособность, они быстрее усваивают учебный материал. Таким образом, сильная мотивация является важным фактором интенсификации обучения.

В современной методике выделяют личностные и профессиональные интересы. Последние изначально обеспечивают более высокий уровень мотивации. При этом необходимо учитывать , что образовательная ценность любого языка состоит также в том, что язык открывает прямой и легкий путь к познанию инокультуры, истории, взаимоотношений и особенно духовных ценностей, созданных народом, что способствует лучшему пониманию между людьми в современном межкультурном пространстве, в условиях мировой глобализации, а также помогает развивать соответствующие навыки поведения, необходимые для адекватного существования в обществе выбранного для изучения языка и общения с его носителями. Культура как отражение национального менталитета способна мотивировать учащихся к изучению языка, привлекая самобытностью, фольклорными чертами, правилами этикета, чертами повседневной жизни, туристической и духовной экзотикой. Сравнивая, анализируя, изучая другую культуру, учащиеся глубже познают свою, ломают сложившиеся стереотипы и барьеры межкультурного общения не только в культурной сфере, но и в области политики, экономики.

<strong>Э</strong><strong>моциональный фактор в ракурсе социально-психологической оптимизации процесса обучения русскому языку в вузе. </strong>

Вовлечение эмоционального фактора в педагогический процесс в той или иной форме осуществляется постоянно. Способ подбора и предъявления материала, выбор примеров и иллюстраций, поведение преподавателя направлены на то, чтобы заинтересовать учащихся, вызвать у них положительные эмоции. Тем не менее, проблема эмоций в обучении все еще нуждается не столько в психологически обоснованной разработке, сколько в развернутой постановке.

Говоря о мотивации обучения, необходимо исходить из принципа общепринятой на сегодняшний день профессиональной ориентации уроков русского языка в вузах нашей республики. Таким образом, мотивационный комплекс мобилизует не сама по себе соотнесенность задания к профессиональному обучению, а лишь строгое соответствие предлагаемого задания характеристике формируемых на данном этапе учения профессиональных действий. Только в этом случае задание, нейтральное в других условиях, вызывает активно встреченный интерес и то напряжение потребности, которое интенсифицирует формирование речевых действий. Следовательно, на каждой ступеньке учебного процесса в целом (в первую очередь, для обучения специальности) должна быть разработана своя система занятий по русскому языку. В таком поэтапном соответствии заложены весьма широкие возможности для подлинно активных, творческих форм работы, продуцирующих естественную речь на усваиваемом языке. Только этот принцип “замка и ключа” обеспечивает постоянную действенность энергетической мотивации.

На сегодняшний день представляется чрезвычайно важной и актуальной обязательная профессиональная направленность процесса обучения русскому языку в вузах. Это предполагает возможность и целесообразность включения в учебный процесс элементов научного поиска, что, естественно, повышает познавательную активность учащихся. Такого рода работа вызывает у них большой интерес и создает дополнительную мотивацию в достижении целей обучения. Интересное содержание обучения, основанное на интеллектуальных потребностях студентов, дает возможность создать на уроке соответствующую эмоциональную обстановку, а одновременное воздействие на ум и эмоции учащихся является очень важным условием для более прочного и сознательного усвоения знаний. Таким образом, познавательный интерес выступает в качестве очень важного мотива – внутреннего побуждения к деятельности учащихся, и в этой роли его невозможно переоценить.

Научный поиск предполагает оптимальное включение сознания, использование всех интеллектуальных возможностей студентов. Научный поиск должен ставить перед собой реальные цели, и его результаты должны иметь реальную значимость. Однако он может приобретать характер деловой игры, когда основной целью ставится выработка навыков научной работы и стимулирование творческих способностей учащихся. На наш взгляд, ранняя профессионализация языковых занятий как резерв повышения мотивации и подготовленности к овладению будущей специальностью может и должна начинаться с 1 семестра основного этапа обучения.

Знакомясь с методическими, лингвистическими и психологическими работами, посвященными кругу вопросов, связанных с проблемами эмоций и мотивации в учебном процессе, легко заметить, что реализация идей нашла воплощение в выработанном за последние два десятилетия жанре так называемых лингвистических задач. Эти задачи обладают рядом особенностей по сравнению с задачами и упражнениями проверочного характера, которые издавна использовались в процессе преподавания языковедческих дисциплин [6, с. 147].

Овладевая предложенным языковым материалом в процессе решения профессиональных задач, студент ориентируется не на общую и до известной степени абстрактную цель, а на усвоение конкретного профессионального знания. Содержание этого процесса в целом – деятельность уточняющая, конкретизирующая, а иногда и формирующая профессиональные знания и умения через их эксплицитное выражение в речи.

Включение профессиональных задач в процесс обучения русскому языку позволит формировать у учащихся тот личностный смысл в отношении к усваиваемому материалу, который лежит в основе сознательности учения. При этом профессиональная учебно-речевая ситуация разрабатывается как проблемная ситуация, ориентирующая на решение профессиональной задачи средствами усваиваемого языка. А решение задачи и усвоение материала происходит во взаимодействии и взаимозависимости.

Мы предлагаем вниманию методистов лингвистические задачи-упражнения, впервые разработанные для студентов факультета романо-германских языков и факультета армянской филологии. Данные задачи составлены с учетом основ профессиональной лингводидактики [7], профессиональной направленности обучения русскому языку в вузе, а также с учетом эмоционального фактора, и имеют следующие характеристики: - принципиальная доступность решения; - целостность (ситуации, содержащиеся в задании, образуют нечто замкнутое, относительно самостоятельное); - целесообразность (задача должна иметь для испытуемых внутренний смысл, вытекающий из предыдущего опыта); - проблемность.

Обычно при сопоставлении языков в общенаучном описании не учитывается специфика прикладного описания в учебных целях преподавания языка. Хочется подчеркнуть, что не учебный процесс должен подстраиваться под имеющееся сопоставительное описание языков, а само это описание должно делаться специально для целей обучения. Таким образом, переместив сопоставительные исследования в сферу учебного процесса, мы выделили контрастивную ценность грамматических категорий, что легло в основу разработанного нами комплекса билингвальных и трилингвальных профессиональных задач для студентов-филологов.

Согласно данным, полученным в ходе учебного процесса, контрастивный (билингвальный и полилингвальный) анализ языкового материала вызывает большой интерес студентов-филологов, способствует развитию мышления, что в итоге приводит к интеллектуализации учебного процесса. А одним из возможных способов контрастивного (или сопоставительно-типологического) анализа языкового материала является выполнение специально составленных билингвальных и полилингвальных (трилингвальных) упражнений. Данные упражнения, на наш взгляд, являют собой основу новой формы обучения, направленную, в первую очередь, на активизацию мышления и формирование у студентов-филологов навыка контрастивного (или сопоставительно-типологического) анализа. А это обеспечивает стабильный мотивационный уровень учебного процесса.

Особенностью билингвальных и полилингвальных упражнений является необходимое условие к каждому заданию сделать самостоятельный вывод, который зачастую может стать первым научным “открытием” студента. Далее, каждое упражнение состоит из нескольких заданий, из которых одно или два имеют непосредственно лексико-грамматический характер. Остальные задания направлены на формирование навыков самостоятельного анализа языковых явлений.

Таким образом, контрастивный (билингвальный и полилингвальный) анализ языкового материала на уроках русского языка проводится студентами на основе решения специальных лингвистических задач (билингвальных и полилингвальных упражнений). При этом нарушается основной принцип традиционного обучения: отсутствует передача преподавателем готовых знаний для заучивания. К знаниям студенты приходят в процессе решения билингвальных и трилингвальных задач-упражнений. Это во многом стимулирует и активизирует творческую деятельность учащихся. А знания, приобретенные таким образом, согласно нашим наблюдениям, оказываются более прочными. Ведь в данном случае имеет место не механическое заучивание преподнесенного преподавателем материала. Учащиеся получают знания, добытые в ходе хоть и небольшого, но самостоятельного “исследования”, в результате чего происходит смещение акцента с активной деятельности преподавателя на активную деятельность студента. При этом “проблемность” подачи языкового материала осуществляется с помощью создания ситуаций, когда учащийся сам вынужден добывать знания в ходе учебного процесса. Достигается также цель интенсивного обучения: в минимальные сроки учащиеся усваивают максимальный объем научного материала.

Выполнение подобных билингвальных и трилингвальных упражнений помогает преодолеть стереотип инертности и пассивности студентов. В данном случае огромную роль приобретает мотивация учебного процесса, в частности, такие ее аспекты, как познавательный, профессиональный.

Предлагаемые нами лингвистические профессиональные задачи доступны и отвечают требованиям проблемного обучения в целом и, в частности, требованию профессионализации занятий в вузе. При решении задач происходит активизация умственной деятельности студентов, используются их интеллектуальные возможности, что, в конечном итоге, приводит к положительным эмоциям в обучении. А использование в процессе решения профессиональных задач материалов трех языковых систем отличается новизной и вызывает большой интерес учащихся, способствуя стабильной мотивации учебного процесса.

В процессе решения лингвистических задач студенты приобретают навыки самостоятельного профессионального мышления, сопоставительного и контрастивного би- и трилингвального анализа языкового материала. При этом обогащается их активный и пассивный запас профессиональной лексики.

Одной из основных задач любого вида и направления обучения является развитие мышления учащихся. В вузе эта задача приобретает особый смысл – к концу обучения у студентов должно быть сформировано профессиональное мышление. Будущий специалист должен научиться профессионально мыслить, находить новые способы решения профессиональных задач, правильно ориентироваться в стремительном потоке научной информации. Проблема формирования будущего специалиста отличается комплексностью и системностью своего содержания. Формирование профессионального мышления, на наш взгляд, должно основываться на формировании именно научно-теоретического типа мышления. При таких условиях оно является одновременно и творческим, и диалектическим.

Формирование профессионального мышления, конечно же, не сводится к развитию отдельных мыслительных операций, стихийно складывающихся в учебном процессе. Обучаемый путем анализа, сравнения, синтеза, обобщения, конкретизации и абстрагирования материала<em> </em>извлекает нужную информацию самостоятельно. Именно формирование собственной познавательной активности, развитие мыслительных способностей, воспитание самостоятельности обучающихся являются основными чертами профессионально-ориентированного обучения, которое предполагает обязательное наличие научно- и методически обоснованной системы развития у студентов вышеназванных особенностей. Всестороннее развитие мышления возможно лишь в том случае, если в содержание обучения войдет ряд проблем и задач практического характера, которые потребуют самостоятельного мышления со стороны учащихся, самостоятельного выполнения заданий, согласованности практических работ с теоретическими, связи теории с практикой, творческих инициатив и упорных поисков.

Учитывая все это, мы посчитали целесообразным и возможным проводить на филологических факультетах (факультет армянской филологии, факультет иностранных языков) экспериментальное обучение, основанное на контрастивном/компаративном анализе языкового материала, который, в свою очередь, является базовым ориентиром в решении задач профессионально-ориентированного обучения русскому языку на вышеназванных факультетах. Нами учитывались исследования и разработки многих ученых. Таким образом, предлагаемая нами методическая система не отметает предшествующий опыт обучения, а напротив, использует весь имеющийся позитив.

Согласно данным, полученным в ходе предварительного эксперимента, контрастивный/компаративный (билингвальный и трилингвальный) анализ языкового материала вызывает на занятиях большой интерес у студентов – филологов, способствует развитию мышления, что в результате способствует интеллектуализации учебного процесса, основанного на познавательном интересе.

Итак, в методике применения лингвистических задач на уроках РКИ на факультетах армянской филологии и иностранных языков мы опираемся на сопоставительно-коммуникативный метод обучения. Положительные результаты использования данного метода позволили расширить рамки экспериментального исследования и взглянуть на проблему через призму нейролингвистического программирования в аспекте инновационных развивающихся технологий, которые сегодня приобретают всю большую популярность. Одним из таких инновационных технических средств обучения, который можно эффективно и результативно использовать в методической системе обучения русскому языку в аспекте НЛП, является интерактивная доска<em><strong> </strong></em>[8],<strong> </strong>применение которой в учебном процессе (с учетом базовых положений нейролингвистического программирования) способно изменить преподавание русского языка как иностранного в различных направлениях.

Электронные доски позволяют студентам легко взаимодействовать с би- и трилингвальным материалом, сопоставлять/сравнивать его, делать самостоятельные аргументированные выводы. А для преподавателя заметно облегчается подача и объяснение нового материала, поскольку на доске можно быстро изменять информацию или передвигать объекты, создавая новые связи, новые проблемные ситуации.

Таким образом, при введении нового материала происходит постепенное активное вовлечение учащихся как в самостоятельную, так и групповую работу. Возможность вербализировать свои идеи на доске, экспериментировать, наглядно демонстрировать результаты своего научного поиска создают реальные условия для интеллектуализации и интенсификации учебного процесса.

Интерактивная доска естественным образом становится центром внимания для всей аудитории. Все би- и трилингвальные данные должны быть подготовлены преподавателем и внесены в программу комьютера заранее, что обеспечит хороший темп и течение урока, а также мотивационную заинтересованность. Работа с интерактивными досками предусматривает простое и в то же время творческое использование языкового материала. Именно творческому использованию материала отводится большое место в нашей методической системе, поскольку профессионально-ориентированный характер обучения предусматривает подготовку будущих специалистов-филологов, педагогов и ученых, которые должны уметь креативно подходить ко многим научным и научно-методическим вопросам.

Презентации, демонстрации и создание языковых моделей могут происходить одновременно. Все это способствует эффективной интенсификации процесса обучения, модернизирует его, а также заметно экономит учебное время, отводимое на изучение русского языка.

В аспекте НЛП в учебном процессе задействованы практически все репрезентативные системы: <ul class="docx-publication-list"> <li>это, во-первых, <em>визуальный</em> ресурс (<em>визуальная система</em>), который помогает преподавателям излагать новый материал наглядно, живо, увлекательно и красочно;</li> <li>интеркативная доска позволяет легко представить информацию с помощью различных мультимедийных ресурсов (<em>кинестетическая система</em>), в том числе и аудиальных (<em>аудиальная система</em>); </li> <li>преподаватели и учащиеся могут комментировать материал и изучать его максимально подробно (<em>дигитальная система</em>).</li> <li>электронная доска может значительно упростить объяснение таблиц и схем и помочь разобраться в сложной проблеме.</li></ul>

Самый сложный сопоставительно-типологический или контрастивный анализ языкового материала может стать легким и доступным. На доске можно быстро изменять информацию или передвигать объекты, создавая новые связи, новые проблемные ситуации. Преподаватели могут рассуждать вслух, комментируя свои действия, постепенно вовлекать учащихся и побуждать их записывать идеи на доске, экспериментировать, демонстрировать результаты своего научного поиска и первого самостоятельного “научного открытия”.

Учитывая все вышесказанное, тем не менее, следует оговорить, что обучение с помощью интерактивных досок мало чем отличается от привычных методов преподавания. Основы успешного проведения эффективного традиционного урока одни и те же, независимо от технологий и оборудования, используемых преподавателем.

Отметим, что на основе компьютерных технологий мы с группой ученых разработали мультимедийный самоучитель русского языка для армян, предназначенный как для учащихся армянских школ, так и для студентов вузов, а также всех желающих самостоятельно изучить русский язык [9]. Грамматическая часть данного курса составлена нами на основе данных сопоставительно-типологического анализа русского и армянского языков.

На втором этапа обучения по предложенной методической системе нами были апробированы так называемые <em><strong>лингвистические сказки</strong></em>, составленные и введенные в методику преподавания русского языка Л. С. Петрушевской [10].

Лингвистические сказки построены на основе <em>обыгрывания значений и особенностей грамматических категорий.</em> В научной и научно-методической литературе подобные обыгрывания встречаются нередко. Они подтверждают факт существования грамматических значений с помощью искусственных примеров, в которых носители лексических значений – <em>корни </em>– заменены некоторыми <em>фиктивными сегментами</em>. Для русского языка известный пример Л.В. Щербы “<em><strong>Глокая куздра штеко </strong></em><em><strong>будланула</strong></em><em><strong> </strong></em><em><strong>бокра</strong></em><em><strong> и </strong></em><em><strong>кур</strong></em><em><strong>д</strong></em><em><strong>ячит</strong></em><em><strong> </strong></em><em><strong>бокренка</strong></em><em><strong>…</strong></em><em><strong>”</strong></em> показывает, что даже при отсутствии в предложении реальных корней можно получать определенную информацию, исходя из значений аффиксов, в том числе и грамматических, а также синтаксических конструкций и грамматических категорий. В данном случае можно говорить о том, что <em>бокр </em>– скорее всего, живое существо, с которым некая <em>куздра</em> произвела однократное интенсивное действие (<em>будлануть</em>). Сама <em>куздра</em> обладает определенным качеством <em>(глокая</em>), а действие было совершено определенным образом (<em>штеко</em>). В ситуации участвовала одна <em>куздра</em> и один <em>бокр</em> и т. п.

Лингвистические сказки являют собой некий бессмысленный текст, состоящий из набора фонетических несемантизированных единиц, не являющихся словом, то есть не имеющих лексического наполнения. Задача учащихся – семантизировать фиктивные сегмены, таким образом придавая тексту определенный смысл, используя соответствующие лексические и грамматические средства языка.

Л.С. Петрушевская предлагает использовать лингвистические сказки в методической системе школьного обучения русскому языку как родному, рассматривая их как своеобразный тренинг для развития речи и творческого мышления школьников. Мы посчитали возможным использование лингвистических сказок в несколько модифицированном виде в системе сопоставительно-коммуникативного метода профессионально-ориентированного вузовского обучения русскому языку на филологических факультетах, а именно: студентам предлагается семантизировать фиктивные сегмены одного и того же текста на двух (трех) языках (русский, армянский, английский).

При подобном подходе легко достигается цель проблемного обучения как метода – развитие творческой, познавательной и оценочной деятельности учащихся. Семантизируя фиктивные сегмены одного и того же текста на трех языках, студенты должны уметь грамотно анализировать в сопоставлении специфическое использование той или иной части речи, грамматической категории, форм слова и т. д. Би-/трилингвальное сопоставление семантизированных студентами фиктивных сегментов наглядно выявляет особенности грамматических систем исследуемых языков, что в конечном итоге ведет к развитию творческих способностей и профессионального мышления учащихся. При этом характер заданий соответствует характеру вырабатываемых навыков и умений. Так, для каждой грамматической категории подбираются соответствующие тексты.

Приведем пример бессмысленного текста, состоящего из набора фиктивные сегментов. <strong>ПУСЬКИ БЯТЫЕ</strong> <em>Сяпала Калуша с Кулушатами по напушке. И увазила Бутявку, и волит:</em> <em>– Калушата! Калушаточки! Бутявка!</em> <em>Калушата</em><em> </em><em>присяпал</em><em>и</em><em> и </em><em>Бутявку</em><em> </em><em>стрямкали</em><em>. И подудонились.</em> <em>А Калуша волит:</em> <em>– Оее! Оее! Бутявка-то некузявая!</em> <em>Калушата Бутявку вычучили.</em> <em>Бутявка</em><em> </em><em>вздребезнулась</em><em>, </em><em>сопритюкнулась</em><em> и </em><em>усяпал</em><em>а</em><em> с </em><em>напушки</em><em>.</em> <em>А Калуша волит Калушатам:</em> <em>– Калушаточки! Не трямкайте бутявок, бутявки дюбые и зюмо-зюмо некузявые.</em> <em>От бутявок дудонятся.</em> <em>А Бутявка волит за напушкой:</em> <em>– Калушата подудонились? Зюмо некузявые! Пуськи бятые!</em> Студенты должны суметь ответить на вопросы типа:<ul class="docx-publication-list"> <li>Почему при семантизации определенных фиктивных сегментов на русском языке использовалось прошедшее время глагола?</li> <li>Какое глагольное время было использовано при семантизации того же материала на армянском (английском) языке?</li> <li>Выявлены ли были полные грамматические эквиваленты? Почему?</li> <li>Какие предложные или предложно-падежные конструкции были использованы при семантизации определенных фиктивных сегментов на русском языке?</li> <li>Какие конструкции армянского (английского) языка являются эквивалентными русским при семантизации фиктивных сегментов на армянском (английском) языке?</li></ul>

Семантизация фиктивных сегментов приведенного текста на трех языках наглядно выявляет особенности уменьшительно-ласкательной суффиксации русского языка. Подбор армянских и английских эквивалентов слов с указанной суффиксацией позволяет осознать типологические различия данного аспекта двух (трех) языков.

Презентация подобных “опусов” языковых явлений на указанных факультетах, по нашим наблюдениям, вызывает большой интерес у будущих филологов, что является одним из необходимых факторов профессиональной мотивации учебного процесса. Би-/трилингвальная семантизация фиктивных сегментов лингвистических сказок в сопоставительном анализе предполагает включение в процесс обучения элементов научного поиска, что, естественно, повышает познавательную активность учащихся. Такого рода работа создает у студентов дополнительную мотивацию в достижении целей обучения, а также способствует эмоциональности и активности самого процесса обучения.

Включение лингвистических сказок в процесс обучения русскому языку помогает формировать у учащихся тот личностный, причастный смысл в отношении к усваиваемому материалу, который лежит в основе сознательности учения. При этом профессиональная учебно-речевая ситуация разрабатывается как проблемная ситуация, ориентирующая на решение профессиональной задачи – в данном случае сопоставительно-типологического анализа семантизированных фиктивных элементов лингвистических сказок средствами изучаемого языка. Решение задачи и усвоение материала происходит во взаимодействии и взаимозависимости. Отметим, что лингвистические сказки используются нами в ходе учебного процесса и в аспекте развития языковой догадки на основе контекста.

Лингвистические сказки отличаются тем, что создают для учащихся “проблемную ситуацию”, не превращаясь в механическую операцию, как это часто бывает. Проблема должна быть поставлена так, чтобы в результате ее решения достигались автоматизация или закрепление требуемого умения и навыка. На наш взгляд, предлагаемые лингвистические сказки доступны и отвечают требованиям проблемного обучения в целом и, в частности, требованию профессионализации занятий русского языка в вузе.

Необходимое требование провести самостоятельный сопоставительно-типологический анализ семантизированного на трех языках текста создает условия научного поиска. При этом происходит активизация умственной деятельности студентов, используются их интеллектуальные возможности. Использование в процессе научного поиска материалов трех языковых систем и в данном случае отличается новизной и вызывает большой интерес учащихся.

<strong>Проверка эффективности авторской методики обучения русскому языку с профессиональной направленностью с помощью модульных тестов</strong><strong>.</strong>

Предложенные нами новые формы обучения русскому языку с профессиональной направленностью на основе билинвального и полилингвального анализа языкового материала на факультетах армянской и романо-германской филологии, а также введение в процесс обучения билингвальных и полилингвальных упражнений в аспекте стимулирования творческой деятельности студентов, естественно, требуют разработки специальных форм контроля.

Значительной части методов контроля присуща гетерогенность: разных учащихся контролируют по различному материалу в различное время. Это, естественно, ведет к известному субъективизму в оценках. Тестирование же, напротив, подчеркнуто гомогенно. Однородность контроля обеспечивается тем, что всем учащимся предъявляется один и тот же языковой материал в одинаковых временных пределах. Это способствует объективной оценке результатов. Уточним, что при определении понятия “тест”, мы исходим их того, что “это подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное апробирование с целью определения его показателей качества, результаты которого поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям” [11, c. 7]. Причем максимально объективные результаты при определении языковой и коммуникативной компетенции испытуемых дает стандартизированный тест. В данном случае основной акцент делается на то, что эта форма контроля опробована на достаточно большом (1000 студентов) контингенте тестируемых. Преимущества тестирования как стандартизированной формы контроля в первую очередь проявляются в большой точности тех оценок качества знаний учащихся, которые выявлены в результате проверки [11, c. 31]. Таким образом, тест – это прежде всего максимально форматизированный объективный контроль, обеспечивающий объективность подсчета результатов и следующую из него надежность. Нами установлены основные параметры для определения уровня сформированности навыков, определены критерии оценки результатов тестирования. В качестве таковых приняты следующие:<ul class="docx-publication-list"> <li>правильность семантизации специальной лексики и специальной терминологии; наличие активного и пассивного словаря лексики;</li> <li>понимание специальных (адаптированных и неадаптированных) научных и научно-популярных текстов при чтении и умение правильно и полностью передавать их содержание;</li> <li>понимание специальных (адаптированных и неадаптированных) научных и научно-популярных текстов при аудировании; умение передавать их содержание и отвечать на вопросы по тексту;</li> <li>умение записывать на русском языке лекцию по специальным предметам, а также грамотно воспроизводить записанное в устной форме;</li> <li>умение высказать свое профессиональное мнение по теме, аргументированно вести спор, уверенно отстаивать свою точку зрения;</li> <li>умение составлять монологическое высказывание по теме.</li></ul>

В соответствии с указанными параметрами нами разработана система тестовых заданий, построенных на основе трилингвального анализа материала русского, армянского и английского языков, которые можно охарактеризовать следующим образом: по цели – диагностические; по структуре – простые; по форме – устные и письменные.

Обучение по предложенной нами методике профессионально-ориентированного обучения русскому языку условно разделено на три этапа: начальный; продвинутый; заключительный. Каждый из этапов контролируется с помощью специально составленных модульных тестов.

На первом этапе обучения в качестве тестов составлены специальные билингвальные и трилингвальные задания, которые используются в процессе урока как обычные тренировочные упражнения, что обеспечивает большую экономичность. Под этим параметром подразумеваются малые затраты времени как на выполнение теста в целом, так и на отдельные виды его заданий. Близки к экономичности и такие показатели этих тестов, как несложность организации и возможность легкого подсчета результатов. Письменное выполнение упражнений при определенных задачах тестирования обеспечивает гомогенность контроля.

Исходя из поставленных задач разработки методики обучения русскому языку с профессиональной направленностью на филологических факультетах на основе контрастивного анализа языкового материала, возникает необходимость составления модульных тестов, то есть тестов с учетом профессиональной ориентации учащихся.

Если на начальном этапе обучения используются обычные тренировочные би- и трилингвальные лексико-грамматические упражения, где для сравнительного анализа трех языковых систем представлен несложный материал, то для продвинутого этапа в качестве модульных тестов составлены усложненные билингвальные и трилингвальные<em> </em>упражнения, которые контролируют уже сформированные навыки контрастивного анализа языкового материала. Тесты, составленные на основе этих упражнений, используются в качестве контрольных работ при завершении прохождения каждой темы. Они выявляют языковую компетенцию учащихся и в наибольшей степени иллюстрируют эффективность данного вида тестового контроля, его надежность и экономичность. Однако такие виды речевой деятельности, как чтение и аудирование, также выявляют коммуникативную и профессиональную компетенции тестируемых. Поэтому эти навыки также должны быть проконтролированы с помощью модульных тестов. В данном случае за основу модульных тестов приняты тексты по специальности.

При отборе текстов особую значимость имеет валидность по содержанию (content validity), то есть соответствие содержания текста курсу обучения. Валидность по содержанию в своей основе предполагает тщательный отбор языкового материала. В основе данного отбора непременно должна быть значимость различных единиц для того вида и уровня языковой компетенции, который является промежуточной или конечной целью обучения. Наиболее частым случаем нарушения валидности является несоответствие между хорошо упроченным языковым материалом, находящимся на уровне продукции, и формальным или облегченным видом его тестирования.

Близка к валидности по содержанию так называемая валидность психологической модели усвоения того или иного материала. Важнейшей составляющей этой модели является анализ закономерностей запоминания, хранения и воспроизведения различных языковых единиц и анализ специфических трудностей, связанных с определенным языковым материалом.

Таким образом, при создании валидного, с психологической точки зрения, теста нами учитывался общий характер текста. Чрезвычайно важным в данном случае представляется также анализ семантико-смысловой структуры текста, который должен в определенной мере обобщить приобретенные навыки контрастивного анализа языкового материала, а также углубить знания учащихся в этой области. Здесь мы имеем дело с “идеальным случаем”, когда тексты, согласно Т.А. ван Дейку и В. Кинчу, “предназначены для “своей аудитории”: они предполагают определенный объем, не утомляющий читателя излишней информацией, но и не лишающий его информации необходимой, то есть той, которая у читателя отсутствует” [12, c. 181]. Таким образом, при пересказе текста с большой точностью выявляется качество знаний испытуемых, поскольку самым точным критерием степени понимания текстов является их воспроизведение в устной форме”. Однако данный вид тестирования не гомогенен, ибо подобным образом протестировать всех учащихся в течение одного занятия нереально. Более того, пересказ одного и того же текста на уроке более трех раз представляется нецелесообразным.

Следует отметить, что модульные тесты, составленные на основе текстов по специальности, нужно использовать, начиная с продвинутого этапа обучения. Это объясняется тем, что уровень владения продуктивными видами речевой деятельности в области говорения и письма на начальном этапе определяется рецептивным материалом, а уровень сформированности репродуктивных речевых навыков в говорении и письме еще остается достаточно невысоким по сравнению с рецептивными видами речевой деятельности; наконец, профессиональная ориентация учащихся зачастую бывает еще не совсем точно определена. Поэтому перенос навыков и умений в письме и говорении из общего владения языком в сферу профессионального общения носит на данном этапе обучения достаточно ограниченный характер. Однако на продвинутом этапе обучения именно пересказ текста представляется нам одним из эффективных видов контроля, позволяющим выявить профессиональную подготовленность студентов. На этом же этапе нужно подключить и другое задание-тест для определения знания специальной лексики и специальной терминологии - перевод.

Перевод следует проводить как в устной, так и письменной форме. Письменная форма обеспечивает гомогенность теста, а также объективность и точность оценки знаний студентов. При отборе текстов для перевода следует учитывать и валидность по содержанию и валидность психологической концепции. Можно предложить также пересказ на русском языке содержания текста по специальности, прочитанного на родном (армянском) языке. Правильность понимания текста, а также семантизации специальной лексики и терминологии можно проверить и путем пересказа на армянском языке текста, предъявленного на русском языке.

Тексты-тесты для пересказа и для перевода на продвинутом этапе обучения, как правило, адаптируются. Неадаптированные тексты предъявляются тестируемым учащимся на заключительном этапе обучения. На этом этапе мы решили использовать и такую форму контроля, как слушание и параллельная запись лекций по курсу “Сопоставительная типология русского и армянского языков”. С помощью этого теста проверяются знания в области лексики и грамматики, а также сформированность навыков в различных видах речевой деятельности. Таким образом, в данном случае контроль имеет комбинированный характер. Запись прослушанной лекции по специальности является продуктивным заданием, учитывающим профессиональную ориентацию студентов. Этот тест представляет собой интеграционное упражнение: проверяется сформулированность навыков и умений аудирования и письма, что лежит в русле современных тенденций и методики контроля, стремления к представлению интегрированных навыков и взаимосвязанных видов речевой деятельности. Далее, после записи лекции следует задание – восстановить по конспекту прослушанную лекцию и воспроизвести ее в устной форме на следующем уроке. Такая форма контроля позволяет проверить сформированность навыков письма, аудирования и говорения.

На заключительном этапе профессионально-ориентированного обучения организация небольшого лекционного курса (2-4 учебных часа) с последующими семинарами позволит еще больше интеллектуализировать процесс обучения языку специальности, углубит знания студентов в области контрастивной лингвистики, подведет<em> </em>теоретическую базу под их знания, полученные в ходе практической работы на основе выполнения билингвальных и трилингвальных лексико-грамматических упражнений, а также будет способствовать активизации учебной деятельности.

Итоговым видом тестирования является реферат, который должен быть представлен студентами по завершении курса профессионально-ориентированного обучения русскому языку. Реферат позволит выявить окончательные знания тестируемых, их умение работать со специальной литературой. Представленный в письменной форме, реферат должен быть предъявлен в устной форме аудитории, после чего можно организовать беседу, диспут по теме и т. п. Так, контроль вообще и тесты в частности, выполняя функции общедидактические (обучающую, повторительную, закрепляющую, развивающую и т. д.) и информационные (контрольную, исследовательскую и т. п.), обусловливают собой анализ всего предшествующего контролю периода, определяют его методическое наполнение. Поэтому так важно не абсолютизировать значение какой-либо одной формы контроля, а создавать различные интеграционные варианты.

<strong>Выводы</strong>

Таким образом, практические цели обучения русскому языку студентов-филологов позволили выдвинуть в качестве учебной единицы профессиональную учебно-речевую ситуацию, в которой учет будущей специальности студентов осуществляется не только через отбор лексико-грамматического материала, но и через характер учебной деятельности учащихся. Если профессиональная ориентация в обучении построена таким образом, что специальные термины и конструкции представлены на занятиях в их абстрактном (т.е. только лингвистическом) значении и словоупотреблении, то при таком, чисто вербальном заучивании, конкретное значение или умение, которое они обобщают, остается вне деятельности студента. Это, в свою очередь, не может не отражаться на усвоении их как речевых единиц. Между тем, используя профессиональную заинтересованность учащихся, можно решать на занятиях по русскому языку профессиональные лингвистические задачи, в ходе выполнения которых формируются нужные понятия и тем самым создается благоприятная психологическая база, основанная на положительных эмоциях научного поиска, а также четкая мотивация для усвоения языкового материала.